Bibliotekāri atbalsta cilvēkus, kas studē vai pašizglītojas, kā arī paši organizē dažāda veida izglītojošas norises bibliotēkā. 

 

Izglītojošā darbība (norises, pasākumi, kursi, nodarbības, praktikumi u.tml.) bibliotēkā notiek pieaugušo neformālās izglītības ietvarā. Šajā gadījumā mācību pakalpojuma sniedzējam netiek uzstādītas stingras prasības attiecībā uz norises vietu, laiku, termiņiem, tēmu un mācību satura izvēli, mācību formām un metodēm. Kopumā bibliotēkās šajā procesā iesaistās arvien vairāk cilvēku, un bibliotēkas arvien aktīvāk izglītojošo darbību definē kā vienu no savām prioritātēm.

 

Atšķirībā no formālās izglītības (vispārējā vidējā izglītība un profesionālā izglītībā, izņemot augstāko izglītību), kur izglītotājam tiek noteiktas prasības viņa kompetencei, neformālajā pieaugušo izglītībā šādu obligāto prasību nav. Bet tas nenozīmē, ka bibliotekāram, kas kaut ko māca citam cilvēkam, nav jābūt sagatavotam un kompetentam andragoģijā. 

 

Vispārinot var teikt, ka andragoģija ir zinātne par pieaugušo izglītības procesu, tā mērķiem, organizāciju, metodēm, ievērojot tādas pieaugušo mācīšanas un mācīšanās īpatnības, kā, piemēram, pieredzi, sevis izpratni, motivāciju un gatavību mācīties, apgūt zināšanu un jauno prasmju tūlītēju praktisku lietojamību.

 

Ir atšķirības starp pieaugušo izglītības un skolēnu izglītības skolā mērķiem, līdzekļiem un gala rezultātu.

 

Atbilstoši Latvijas normatīvo aktu prasībām, mācības kursu un nodarbību izpratnē var notikt tikai tad, kad ir dokumentēta un licencēta izglītības programma. Kvalitatīvai izglītojošajai darbībai ir savi nosacījumi, kas nosaka, ka gan izglītības programmu veidotājiem, gan tiešajiem izglītotājiem, ļoti labi jāpārzina mācību vajadzības un noteiktās tēmas saturs, jāprot definēt sasniedzamos rezultātus, jāspēj plānot mācību procesu un laiku, jāizvēlas atbilstošas mācību formas, metodes un paņēmieni, jārada atbilstoši apstākļi mācībām, jāspēj izvērtēt mācību procesu un mācību rezultātus.

 

Pieaugušais izglītojamais nenāk uz mācībām kā “balta lapa”. Viņš nāk ar savu

• dzīves pieredzi,

• darba un profesionālo pieredzi,

• savu iepriekšējo mācību pieredzi.

 

Katras izglītības programmas pamatā jābūt centrālajai idejai, kuras ietvarā tad arī notiek mācīšana un mācīšanās. Šai idejai jāatbilst izglītojamo vajadzībām un jābūt pieņemtai gan no izglītotāja puses, gan no izglītojamā puses. Tikai tad varam runāt par motivētām mācībām.

 

Ap šo ideju veidojas visa mācību satura konstrukcija, tiek izvēlētas mācību formas, paņēmieni, mācību metodes, tiek radīti organizatoriskie un metodiskie apstākļi, tiek nodrošināts viss mācību process un mācību sasniegumu izvērtējums.

 

Viens no galvenajiem nosacījumiem izglītības programmas idejas izvēlē ir tās mērķauditorijas sastāvs, kuram tiks piedāvātas konkrētās mācības. Tikai tādā gadījumā, kad mums ir skaidrs šī sastāva raksturojums, īpatnības un viņu vajadzības, varam noteikt precīzus mācību mērķus un sasniedzamo gala rezultātu.

 

Mācību satura izvēlē svarīgi prognozēt mērķa grupas jau esošo zināšanu līmeni, viņu izglītības līmeni, sociālo un profesionālo pieredzi, pasaules uzskatu un citus raksturojumus.

 

Kad ir noteikta izglītības programmas satura ideja, jāformulē tās mērķi un uzdevumi. Apjomīgās un ilgstošās izglītības programmās mērķi un uzdevumi var būt mainīgi, jo tos var ietekmēt dažādi iepriekš neparedzēti apstākļi vai mainīgas pašu izglītojamo vēlmes. Atsevišķu nodarbību/stundu mācību uzdevumi dažādos programmas moduļos vai tēmās diferencējas atkarībā no tā, kādam mērķim domāts katrs modulis vai tēma. Visa pamatā ir šādas mācību komponentes: zināšanas – prasmes – attieksme, kas cieši korelē ar izglītojamā personiskajiem mērķiem un gaidām.

 

Atbilstoša izglītības tehnoloģiju izvēle (ar izglītības tehnoloģijām saprotot 1) sistēmu, kas balstās uz vienotu koncepciju, lai nodrošinātu mācību mērķu sasniegšanu; 2) kā arī zināšanu kopumu par veidiem un līdzekļiem, kā organizēt un vadīt izglītības procesu) ir būtisks andragoģijas nosacījums. To ietekmē katras mācību grupas subjektīvais sastāvs.

 

Tehnoloģijas svarīgas abos gadījumos:

  1. ja grupa izveidojusies pēc nejaušības principa, mācību laikā tiek pielāgotas tehnoloģijas,
  2. ir stingri definēti nosacījumi mācībām, grupa tiek komplektēta atbilstoši konkrētām prasībām.

 

Pēc katras darbības mācību procesā seko izglītojamā reakcija. Gan izglītotājam, gan izglītojamajam jāzina, kā rīkoties šādās situācijās. Svarīgi, lai izglītojamais nepazaudētu motivāciju turpināt mācīties. Tāpēc svarīgi ļoti labi iepazīt katru izglītojamo pirms mācību sākuma. Grūtības rada tas, ka izglītojamo grupā var būt pieaugušie ar atšķirīgiem sociāliem, psiholoģiskajiem un fizioloģiskajiem raksturojumiem. Izglītotājam jāpielieto dažādas pieejas komunikācijā ar katru izglītojamo. Ideāli būtu, ja grupā mācītos viena vecuma dalībnieki ar apmēram līdzīgu sociālo pieredzi un kopīgiem mācību mērķiem. Bet praksē tā nenotiek.

 

Grupās bez īpašas atlases parasti ir dažāda vecuma pieaugušie, ar dažādu sociālo, darba un personisko pieredzi, ar iepriekš iegūtās izglītības atšķirībām. Tādos gadījumos prasības izglītības programmas īstenošanas tehnoloģiju izvēlē ir sarežģītākas. Precīzāk – šīs prasības vairāk attiecās uz mācību psiholoģiskajiem un ētiskajiem aspektiem, ko varam izteikt ar jēdzienu “mācību stils“. Plānojot mācības, nepieciešams ņemt vērā, ka grupā noteikti būs cilvēki ar dažādiem mācību stiliem. Tāpēc izglītotājam jāveido nodarbības tā, lai ieinteresētu katru piedalīties visā mācību ciklā, uzturētu interesi visā mācību laikā. Lai to īstenotu, nepieciešamas metodes, kas visiem būtu interesantas, jāpalīdz cilvēkiem izmantot savas mācību stila stiprās puses un jādomā par to, kā kompensēt vājās puses. Noskaidrojot vadošo mācību stilu, var izglītības programmu veidot tā, lai efektīvāk tiktu uztverta informācija. Tādā veidā mācību dalībnieks saņem zināšanas un prasmes viņam komfortablā veidā. Esošā mācību stila un izglītotāja piedāvātā mācību stila, kuru spiests pieņemt dalībnieks, neatbilstība var kļūt par vienu no mācību demotivējošajiem iemesliem. Tas nozīmē, ka mācību procesā pieaugušajiem jādod liela brīvība.

 

Izglītības programmas īstenošanas veidi, formas un apstākļi tiek noteikti programmas dizaina izveides etapā. Ar programmas dizainu saprotam:

  • tās struktūru (tēmu izkārtojums, to loģiskā pēctecība, modulārās programmās moduļu kopums un to pēctecība),
  • atsevišķo sadaļu, moduļu un tēmu saturu, 
  • mācību laika apjomu, kas nepieciešams, lai apgūtu saturu (ieskaitot laiku, kas nepieciešams individuālajām konsultācijām, patstāvīgajiem darbiem mācību starplaikos),
  • nodarbību/stundu skaitu dienā, dienu skaitu un periodiskumu (ņemot vērā izglītojamo aizņemtību, viņu dzīves vietu un citus apstākļus),
  • metožu kopumu, atsevišķas metodes, mācību paņēmienus un formas, atbilstošas mācību saturam, mācību mērķiem un mācību grupas kopīgajam raksturojumam (mācību stilam),
  • mācību apstākļus (ārējos, iekšējos, materiāli tehniskos, personāla u.c.), kas nepieciešamas veiksmīgai programmas īstenošanai.

 

Uzsākot mācības, jau ir skaidra sistēmiska pieeja mācību procesam, ir pārdomāta ievada daļa, notiek pamatmācības un mācību noslēguma daļa. Veiksmīgai programmas īstenošanai jo īpaši svarīga ir ievada daļa, kuras galvenie uzdevumi ir:

  • visiem mācību grupas līdzdalībniekiem jāiepazīstas vienam ar otru (izglītojamie, programmas vadītājs, izglītotāji, iestādes mācību atbalsta darbinieki),
  • jānoskaidro visu grupas izglītojamo gaidas no kopīgās paredzamās mācību darbības,
  • jāiepazīstina dalībnieki ar tēmu/moduļu saturu un dienas plānu,
  • jāsalīdzina dalībnieku gaidas ar izglītības programmas saturu un dizainu, ja nepieciešams jāizdara savstarpēji saskaņotas korekcijas/izmaiņas,
  • jānoskaidro dalībnieku aktuālais psiholoģiskais stāvoklis,
  • jāizstrādā un jāsaskaņo turpmākie savstarpējās sadarbības noteikumi,
  • jāiepazīstina izglītojamie ar mācību vidi, apstākļiem un apjomīgākas izglītības programmas apguves kopīgo laika režīmu

 

Galvenajā daļā – pamatmācībās nodrošināta mācību pamatfunkciju īstenošana: kognitīvā funkcija (informācijas iegūšana, apdomāšana un izpratne), praktiskā funkcija (prasmju un iemaņu apgūšana), psiholoģiskā funkcija (ietekme uz vajadzību/vēlmju maiņu un jaunu vajadzību veidošanos, motivācijas, uzstādījumu, attieksmju, vērtību aktualizācija).

 

Galvenais pieaugušo mācību procesa pamats ir mācību individualizācija. Viss mācību process tiek būvēts tieši uz kopēju izglītojamā un izglītotāja/andragoga sadarbību. Saskaņā ar šo andragoģijas pamatnostādni izglītojamais pats ir galvenais subjekts, sākuma un beigu mērķis savā mācību procesā. Tādā veidā andragoģiskais mācību modelis paredz un nodrošina aktīvu izglītojamā darbību/līdzdalību, viņa augstu motivāciju, mācību procesa augstu efektivitāti.

 

Izglītotājs sniedz palīdzību izglītojamajam personiskās pieredzes izzināšanā, sistematizācijā, formalizēšanā, izglītojamā zināšanu korekcijā un papildināšanā. Tāpēc tiek uzsvērts, ka viena no andragoģijas pamatnostādnēm ir pašvirzīta pieaugušo mācīšanās.

 

Uz pieredzi balstīta mācīšanās arvien vairāk ietekmē ne tikai neformālo, bet arī formālo izglītību. Tā ietver sevī daudzus jēdzienus: gan teorētiskus, gan vienkāršus, saistītus ar “mācīšanos darot”. Izglītotāja problēma ir palīdzēt mācību dalībniekiem integrēt savu personisko pieredzi pašreizējās mācīšanās aktivitātēs, jo tradicionālie mācību modeļi parasti sākas ar abstrakcijām un vispārinājumiem, kam var būt vai var nebūt saistība ar izglītojamā pieredzi. Pašvirzītās mācīšanās laikā tiek uzsvērta konkrētā cilvēka pieredze, neatkarīgi no viņa paša attieksmes pret savu pieredzi. Izglītojamajam var būt trejāda attieksme pret savu pieredzi:

  • neko nemācās no pieredzes (“skrien ar galvu sienā”),
  • pieredzi pieņem bez analīzes vai to neievēro, tā sekmējot stereotipiskas domāšanas veidošanos,
  • pieredzi reflektē (analizē rīcību un zināšanas), un mācās no savām kļūdām. Tikai šajā gadījumā pieredze kļūst par mācīšanās avotu. 

 

Iepriekšējā dzīves pieredze var tikt izmantota kā pamats analīzei, novērtējumam un secinājumu pieņemšanai. Pieredze ir dzīvē iegūto, personiski pozitīvi novērtēto, paradumos nostiprinājušos un daudzveidīgās darbības situācijās lietojamo zināšanu un prasmju kopums. Iepriekšējai pieredzei var būt gan pozitīvs, gan negatīvs raksturs, dažkārt iepriekšējā pieredze un aizspriedumi var kavēt meklēt radošākus situācijas risinājumus un pieņemt jaunus izaicinājumus.

     

    Izglītotāja uzdevums ir palīdzēt mācību dalībniekiem integrēt personisko pieredzi mācīšanās aktivitātēs.

    Visa mācību procesa laikā svarīga ir atgriezeniskā saite gan par mācību procesa norisi, gan par izglītojamo sajūtām, gan par sekmju starprezultātiem un gala rezultātu.Tāpat tas ir svarīgi, lai izglītības programmas īstenotājs sekotu līdzi un novērtētu izvēlēto izglītības tehnoloģiju elementu pareizību un atbilstību mācību saturam, kā arī to atbilstību dalībnieku grupas izziņas spējām un psiholoģiskajam stāvoklim.

    Mācību noslēguma daļai var būt divas modifikācijas atkarībā no tā, vai tiek pabeigta kāda daļa no satura/tēmas/moduļa, vai mācības tiek noslēgtas pilnībā. Neformālajā pieaugušo izglītībā mācību rezultāti var tikt fiksēti dažādos veidos (izglītojamā pašvērtējums, pārbaudes darbs, grupas diskusija, seminārs, izglītības programmas īstenošanas novērtējuma anketa, dažādas interaktīvas metodes u.c.).

    Mācībām ir praktisks rezultāts, ja izglītojamais plāno iegūtās zināšanas un jaunās prasmes izmantot savā personīgajā vai profesionālajā darbībā, un pats var noteikt no jauna izveidoto prasmju izmantojamības praksē pakāpi.

     

    Nesagatavots andragogs/izglītotājs nespēj veidot veiksmīgu saskarsmi ar izglītojamajiem, izvēlēties pareizas mācību metodes un tehnoloģijas, līdz ar to rodas grūtības atbilstoši atklāt mācību saturu, iesaistīt izglītojamos mācību procesā un noturēt viņu uzmanību. Andragoģijas zināšanas, prasmes un kompetence nepieciešama ne tikai tiešajiem izglītotājiem kādā izglītības iestādē, bet arī bibliotekāriem un daudzu citu profesiju pārstāvjiem, kas strādā ar cilvēkiem.

     

     
    Avoti

    1. Andresen L., Boud D., Cohen R. Experience-based learning. http://complexworld.pbworks.com/f/Experience-based%20learning.pdf

    2. Cranton Patricia Planing Instruction For Adult Lerners. Third Edition. Wall&Emerson, Inc Toronto, 2012. 216 p.

    3. Ghost Bear A. Technology, Learning, and Individual Differences. Journal of Adult Education. Vol. 41, Nr. 2, 2012. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ997574.pdf 

    4. Skiff D. What is Self-Directed Learning? http://www.selfdirectedlearning.org/what-is-self-directed-learning 

    5. Шаповалов В.К. Социальное обучение взрослых: история, теория, технология. Москва, Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2011. 264 с.